| La Dirección General de Escuelas de Mendoza ha dejado de cumplir con la función republicana del sistema educativo provincial: la formación del ciudadano La constitución de la provincia de Mendoza en su Art. 212º dice.:” Las leyes que organicen y reglamenten la educación deberán sujetarse a las bases siguientes:….en su inciso 7 establece que es obligatoria la enseñanza del idioma e historia nacional y de las Constituciones nacional y provincial en todo establecimiento de educación, sea de carácter fiscal o particular. En otras palabras establece la formación obligatoria del ciudadano Según la Constitución de la Provincia de Mendoza, los docentes deben conseguir formar a los futuros ciudadanos para la vida republicana presentada como la mejor forma de gobierno, En general, en nuestra provincia, la formación ciudadana se imparte desde el siglo XIX. La transmisión de esta asignatura incluso fue una de las razones para establecer la escuela básica o de primeras letras. La derogación por parte de la Dirección General de Escuela de la resolución 3167 no es otra cosa que el reconocimiento que en 8vo y 9no año lo que se enseña es “Historia” dejando de lado que el espacio curricular en cuestión Ciencias Sociales : Historia y Formación Ética y Ciudadana , según la fundamentación y síntesis explicativa que le dio nacimiento en 2005 este espacio constituye un espacio curricular que “integra contenidos de Historia y Formación Ética y Ciudadana pretende que los alumnos puedan abordar en forma integral la persona como integrante de una sociedad, que se construye en diferentes dimensiones y en un proceso histórico complejo. Se trata de pensar al hombre, a la persona, al ciudadano como sujetos en la construcción de una sociedad más justa y solidaria que asume su pasado y proyecta un futuro mejor.” La presencia de la Formación ética y ciudadana en la enseñanza media fue desdibujándose progresivamente en los últimos años. La provincialización de las escuelas nacionales, ocurrida en diciembre de 1993, impone cambios en el curriculum que comienzan a regir en 1995. Estos cambios, que abarcan distintos aspectos del orden institucional, afectan también a la Formación ciudadana, que a partir de entonces pudo ubicarse únicamente en el tercer año de la orientación Ciencias Sociales y economía , con una carga horaria de tres horas cátedra semanales. Las alternativas de orden administrativo, han privilegiado los interese de los docentes de historia antes que el conocimiento respaldado por la acreditación académica respectiva. Esto sucede porque las vicisitudes administrativas históricamente planteadas llevan a una evolución que va desde el dictado de la asignatura Educación Cívica hasta su transformación actual en Formación Ética y Ciudadana, trayecto en el que los profesores formados específicamente para dictar Formación Ética y Ciudadana quedan postergados en los hechos para el acceso a la cátedra. Formación Ética y Ciudadana reemplaza, en el primer año del polimodal a Educación Cívica de tercer año de lo que hasta 1998 era el Ciclo Básico Común. Esta cátedra estaba ocupada en casi todos los casos por profesores de historia, ya que en el nomenclador utilizado para cubrir las vacantes respectivas, se la ubicaba en el área de las ciencias sociales, en el que, naturalmente ellos tenían preeminencia. Pero esto obedecía casi en forma excluyente a la ausencia de profesores especialistas en la materia salvo el caso de los docentes de ciencias jurídicas Las alternativas seguidas por la asignatura Educación Cívica, y los docentes que la tienen a su cargo, hacen que en la actualidad, lo haga portada por quienes no han sido formados para dedicarse a ella: los profesores de historia que son considerados con titulo A ó 1 compitiendo en igualdad de condiciones con profesionales docentes que si han tenido en su formación un marco especifico epistemológicos y formativo destinado a la enseñanza de formación ética y ciudadana. Existe una real desarticulación que se produce cuando aparece la Formación ética y ciudadana contrastando las directivas emanadas de la derogada Ley Federal de Educación con la situación real que se produce cuando en la cotidianeidad de la labor docente esas directivas deben ser aplicadas tratando de no afectar la fuente de trabajo de individuos concretos y los intereses de corporaciones que buscan mantener privilegios como es el caso de facultades , pero resintiendo las posibilidades de acceso al conocimiento genuino por parte de quienes deben ser el sector primordial para la educación: los alumnos. Nuevamente los profesores formados específicamente para dictar Formación ética y ciudadana debieron ceder su lugar, en pos de una cuestionable competencia, dejando que otros se ocupen de la tarea para la que han sido preparados y en la cual constantemente se perfeccionan y actualizan. Formación ética y ciudadana en sus orígenes organizaba sus ejes temáticos en la EGB en Persona, Valores y Normas; y en el Polimodal, Derechos Humanos, Vida democrática y Sociedad Justa. La materia fue siempre uno de los espacios en donde mas se reflejo la fluctuación política de nuestro país plasmándose ideas y proyectos políticos de lo más disímiles ya que este espacio esta destinado a formar ciudadanos e influir en la vida politica . Lo que se demuestra en cambiando de nombre y contenidos en el tiempo, incluso se adaptó durante la dictadura. La Ley Federal la presentó como uno de los pilares de la educación, junto a Lengua y Matemáticas. Dispuso que sea transversal en EGB1y2 y con espacio fijo en EGB3 y Polimodal. En EGB3 se reemplazó Educación Cívica por Formación Ética y Ciudadana, adoptando los mismos contenidos y con una carga mínima para la EGB3 era de 144 horas. A principios de 2005 la Resolución 149, de la DGE de la provincia de Mendoza eliminó las horas de FEYC y adjuntó algunos contenidos a Historia. Los docentes de historia que hoy imparten Ciencias Sociales Historia y Formación ética y ciudadana en 8vo y 9no año de la EGB3 en Mendoza han otorgado un valor secundario ( por no decir mínimo) a los contenidos de formación ética y ciudadana priorizando contenidos netamente históricos considerando los contenidos de formación ética y ciudadana como contenidos transversales, que salvo contados casos nunca se desarrollan . Sin duda, el perfil del profesor de historia esta relacionado con este poco valor otorgado a los contenidos de Formación Ética y Ciudadana en EGB3. Su formación especifica y profunda esta dada en contenidos históricos y dentro de ella por sus conocimientos epistemológicos e historiográficos. Ahora bien, ¿son suficientes estos conocimientos para enseñar formación ética y ciudadana?, ¿tienen las competencias en didáctica de la formación ética y ciudadana? Preparar a un profesor o una profesora en formación ética y ciudadana es, enseñar a enseñar formación ética y ciudadana no historia, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la práctica, sobre los conocimientos éticos y ciudadanos que debe enseñar en un aula de cualquier escuela media de la provincia. La DGE nunca tuvo en cuenta esto y arrebato a profesionales docentes especializados en formación ética y ciudadana asignando de forma compartida con docentes de Historia la docencia de formación Ética y Ciudadana. La experiencia demuestra que ello ha ido en detrimento de la calidad de la enseñanza. El tiempo y las prácticas así ya parecen demostrarlo. Hoy nuestros alumnos no tienen capacidades ni conocimientos ciudadanos mínimos, la violencia impregnas cada rincón de nuestra sociedad, la apatía y la ausencia de proyectos de vida son moneda corriente entre nuestros alumnos y el valor a la vida esta entre nuestros jóvenes cada vez mas devaluado. Si bien es cierto que ello no es responsabilidad exclusiva de la escuela , el sistema debe hacer su mea culpa y aceptar que se privilegiaron intereses corporativos y se permitieron presiones por sobre la educación de nuestros jóvenes .indudablemente que si un joven mata a alguien en la ruta por irresponsabilidad o vota sin conciencia ni responsabilidad hacia el bien común , parte de la culpa es de aquel profesor de Historia que no tenía competencias para formarlo como persona respetuosa de la vida o conciente de sus deberes y derechos como ciudadano, a aquel joven y lo único que hizo fue teorizar e impartir conocimientos carentes de significado real en pos de mantener un trabajo rentado. De aquí se desprende otro razonamiento, que nos lleva a establecer prioridades. Que es más importante hoy , que un ciudadano conozca el desenvolvimiento de la sociedad en la edad moderna o que respete la vida, y aprenda a desenvolverse de manera integral como ciudadano. En 1870, en el marco de un proyecto de modernización del país, en la Argentina se inició de un modo sistemático la construcción, expansión y diversificación de la educación pública. La ley 1420 de1884, que estableció su carácter obligatorio, gratuito y “laico” —o de religiosidad limitada, ya que originalmente se estableció la enseñanza religiosa fuera del horario establecido para el conjunto de las materias— fue el sustento legal del sistema educativo nacional que comenzaba a edificarse. Esta ley expresaba la intención educativa de la elite política de entonces: la socialización y homogenización de los niños a partir de la apropiación de un conjunto de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”, más allá de la diversidad de los orígenes nacionales, la cultura local o regional, la clase social o la religión. Así considerado, el sistema escolar público se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población provincial e inmigrante. En ese sistema educativo, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con dos cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre quienes enfrentados por guerras de independencia, guerras civiles y luchas facciosas, a partir de la conformación de los Estados Nación, serían considerados “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir a partir de su arribo. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura. La búsqueda de un pasado que legitimase la constitución del Estado nacional y el deseo de asegurar una continuidad en la sucesión de las generaciones, hacía iniciar los estudios de la historia argentina con la historia de los países de Europa, en particular España, reinado por reinado. Continuaba con los gobiernos coloniales y las invasiones extranjeras que habían amenazado la integridad territorial. El relato culminaba con los grandes episodios de la independencia y la constitución del Estado nacional, responsable de conducir a la Argentina al destino de una “gran nación”. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros. Por su parte la matriz fundante de la actual formación ética y ciudadana al igual que la historia se halla en el mandato “orden, higiene y patriotismo” de fines del siglo XIX Formar en la virtud pública y la moral cívica Esa presentación de la tradición patria fue reforzada con la enseñanza moral y cívica. Tal como se consideró en el proyecto modernizador, el ciudadano debía saber conducirse tanto en sus actos privados como públicos. Valores como la honra, la honestidad, el cumplimiento de las obligaciones familiares, el respeto a las leyes y las autoridades, el amor a la patria, fueron sinónimos de un buen ciudadano. Esos preceptos debían ser transmitidos para que la comunidad erradicara los males y vicios que se evidenciaban . Ese fue el sentido que se le dio a la enseñanza de la Moral y Urbanidad, entendida como la “ciencia del bien obrar” puesto que, “enseña a ser buenos con todas nuestras obligaciones: obedecer a los padres; no tomar lo ajeno, estudiar las lecciones, venerar a Dios, ser gratos a los maestros, asear el cuerpo, servir a la Patria, etc.” Por su parte, la Instrucción Cívica forjaría en los alumnos, el sentimiento de servir a la Patria. El objetivo de la asignatura era que “los niños a temprana edad conocieran los derechos y deberes cívicos que la Constitución y las leyes garantizan al ciudadano” Además de fijar la cultura que podía darse por medio de nociones concretas de la organización social, constitución y legislación, con lo que se preparaba la inteligencia, se esperaba dejar rastros que formaran hábitos cívicos. Se suponía que el ejercicio de la ciudadanía formaba buenos ciudadanos, como el ejercicio del bien formaba hombres virtuosos por eso la escuela, para iniciar al hombre en el conocimiento de los derechos y deberes sociales y políticos, debía rodearse de una atmósfera de civismo. Organizar, por la fuerza del hábito y del razonamiento, un mecanismo espontáneo en su inteligencia y voluntad de cumplimiento a las leyes y al ejercicio de sus deberes y derechos. Ese clima confortante y saludable de moral que debía rodear la vida del niño en la escuela, necesitaba saturarse de otro elemento que se agregaba a la vida moral humana: el ejercicio de la moral política, puesto que, “la diferencia entre un hombre de bien y un buen ciudadano, es la ley social que agrega a la individual”. Los docentes debían conseguir capacitar a los futuros ciudadanos para la vida republicana presentada como la mejor forma de gobierno, “para aquellas naciones en las que el pueblo es inteligente y moral” La inteligencia y moral de los ciudadanos se demostraba cumpliendo con los deberes patrióticos. Obediencia a las leyes, pagar los impuestos y contribuciones, servicio militar, contribuir a la prosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los ciudadanos que le han de gobernar, eran las obligaciones a cumplir. Se remarcó la importancia de cumplir con el deber de ejercitar el sufragio, recordando que también era un derecho. Aquella religión de vida republicana al estilo de la escuela de Jules Ferry no parece haber sido tan marcada en el caso argentino, tal como lo revelan los propios textos escolares: “Además de ser un deber, es también un derecho, por el cual interviene en el nombramiento de los ciudadanos que representan al pueblo, como son los diputados y los senadores. Es esta una obligación importantísima, porque siendo libre, se deja a su voluntad la elección del representante; la ley quiere que se manifiesten las voluntades y resoluciones de la mayoría; por eso, todos los ciudadanos que son libres de votar o no, pero que tienen el deber de hacerlo”. Una educación impregnada de contenido moral fue la nota predominante. Esta convicción llevó a que en la reforma de 1897 se reunieran esos contenidos en la asignatura Instrucción Moral y Cívica, en tanto existía una relación íntima entre una y otra llegando fácilmente al conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, y en la medida que se consiguiera que en la vida privada se cumplieran con los deberes de un buen hijo y de un buen padre de familia. Para que su enseñanza fuera eficaz, los directivos y maestros debían denotar una conducta modélica. La puntualidad, el orden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, el afecto y la ayuda mutua entre los niños, futuros miembros de la sociedad política, debían ser prácticas constantes dentro del establecimiento empezando el maestro a ajustar su conducta a la ley, a los reglamentos y a los buenos preceptos de la moral, como medio de que ellos se incorporaran a las costumbres y los hábitos de sus alumnos. Insistir en generar un clima de trabajo donde se erradicara todo tipo de prácticas y actitudes poco recomendables de los maestros. A menudo los inspectores que recorrían las escuelas del país observaban actitudes poco edificantes como “las de tomar mate en las horas de clase [...] Siendo la clase un lugar donde van los niños a educarse, no conseguirá este resultado si el preceptor se permite en él cosas que son propias de otros sitios menos elevados por el objeto a que se dedican”. En sus informes remarcaban que era imprescindible generar un ambiente propicio para el orden puesto que, “el enjambre de pequeños seres presentan inclinación a faltar el respeto y su disciplina deja mucho que desear”. En esa preparación escolar, el alumno debía internalizar la forma de comportamiento correcto para luego ser un adulto responsable que conociera sus deberes y derechos establecidos en la carta fundamental, con la cual debían hallarse familiarizados a tal punto que no les fuera desconocido ninguno de los actos de la vida pública y de que pudieran asistir a ellos con un conocimiento pleno del rol que desempeñarían cuando se incorporaran al goce de la ciudadanía. Lo central, entonces, era no inculcarles principios sino tratar de hacerlos cada día más morales y urbanos. La revisión de los contenidos que se incluían en estos programas permite comprobar que existía una perfecta convivencia entre los valores y normas propios de la moral católica y el modelo de buen comportamiento proyectado en la escuela laica ideada por los intelectuales liberales de la época. En plena expansión de la secularización, algunas voces expresaron que el ejemplo de conducta a desarrollar en los niños tenía que inspirarse en el modelo cristiano: “[...] El maestro, a cada instante, tiene ocasión de insinuar en el corazón de los alumnos el sentimiento del bien, del deber, del amor, del respeto, de la caridad, de la fraternidad, del perdón, de la humildad, de la tolerancia y de la misericordia en oposición al odio, a la venganza, al orgullo, a la ostentación, a la soberbia, al egoísmo, etc. Cristo, este modelo perfecto de virtud, enseñaba principalmente por ocasión” No se pueden desconocer las fuertes tensiones que se manifestaron entre los católicos y liberales en estos años, sobre todo cuando lo que se ponía en juego era la consolidación de un orden político fuerte de tono centralista (Botana-Gallo, 1997:35) y la construcción de una noción de nacionalidad. Las medidas secularizadores impulsadas por la administración central afectó a los sectores católicos y a la propia Iglesia que utilizaron la disputa contra las medidas modernizadoras de las autoridades civiles para cohesionarse internamente y posicionarse en el escenario político de la época. El campo educativo fue el ámbito recurrente en el que marcaron sus posiciones ideológicas y políticas. Trasladaron al escenario argentino el clásico conflicto europeo entre católicos y liberales. Los católicos liberales laicos tuvieron una activa participación en definición del proyecto educativo estatal. Una clara evidencia se encuentra precisamente en el diseño del espacio curricular de la asignatura Moral y Urbanidad en la que se transmitieron las formas de comportamientos virtuosos que tradicionalmente había transmitido el catolicismo, más allá de la proclamada laicidad. Si la Iglesia no podía llegar a todas las latitudes del país, si no se contaba con el número de sacerdotes suficientes, si efectivamente la escuela se había convertido en la institución con mayor alcance en la formación, bien se podían valer de ella para llegar a todos los niños del país hijos de familias católicas, protestantes o “ateas” bajo el paraguas de la escuela pública. A su vez, es factible hallar otra derivación de esta cuestión. Se puede pensar que, más que existir una confrontación entre los valores defendidos por el Estado liberal y la Iglesia católica, existió una convivencia entre lo tradicional y la modernidad. En todo caso los valores, pautas y normas de comportamiento que se pretendieron transmitir en la escuela revelaron la funcionalidad de los principios católicos, para los dirigentes liberales que buscaron moralizar las costumbres de los habitantes del país. Bajo la fórmula de transmitir los contenidos de moral cívica, sin llegar a referirse a un dogma, la enseñanza laica utilizó un dispositivo normativo que tuvo más puntos de contacto que diferencias con la instrucción religiosa. Una convivencia que no sólo habrá que buscarla en términos institucionales, en la relación entre el Estado y la Iglesia, sino en lo que se designaba como un comportamiento virtuoso. Como ha sido explicado, en principio, la modernización que determinaba la vida social y que introducía en ella ideas y estilos de vida heterogéneos, diferenciaba las actividades y las expectativas de los individuos y cambiaba las escalas de valores y las concepciones de la autoridad y de la jerarquía social (Di Séfano y Zanatta: 332). Sin embargo, en el caso argentino, la elite apreciaba la función “civilizadora” del clero siempre que no contradijera su “proyecto de nación”. Lo que ha sido presentado como una competencia entre la autoridad temporal y la espiritual, el ciudadano y el fiel, que habría significado el avance, en el mundo occidental, de las ideas y conductas de la sociedad burguesa sugiere otra opción explicativa para el caso argentino, la posibilidad de estimar la recuperación de los valores tradicionales en pleno contexto de la secularización y de advenimiento del discurso modernizador. Por su parte la sociedad de principios del siglo XXI presenta nuevos problemas y desafíos Altos niveles de violencia que tienen que ver con toda probabilidad con una combinación de factores, entre otros la urbanización rápida sin servicios sociales, la pobreza, la falta de control social y el anonimato, la desigualdad, la falta de oportunidades para la juventud, etc
- Aumento del desempleo,
- Cuadro negativo de concentración y distribución de la renta,
- Exclusión del mercado de consumo,
- Precarización e informalización de las relaciones laborales,
- Expansión de la violencia interpersonal no relacionada al circuito de actividades ilícitas,
- Expansión de las actividades delictivas “latu sensu” (tráfico de drogas, robos, secuestros, etc.),
- Empeoramiento de los indicadores sociales y económicos,
- Mayores dificultades (materiales y emocionales) de los jefes de familia para mantener sus hijos,
- Crecimiento de los hijos bajo el signo de la exclusión, la desvalorización, la negligencia, el hambre y la violencia, caracterizando cuadros de situaciones sin-futturo, sin-proyecto, sin-valor, sin-lugar, convirtiendo a amplios sectores de la población en “sospechosos de siempre”, culpados por anticipado hasta prueba en contrario, a los ojos de la policía y de los bien-nacidos.
- Discriminación por color de la piel, dirección de habitación, precariedad de vestimenta, de uso de la lengua, de la calificación escolar, etc.
- Bombardeo de apelos publicitarios que le inculcan a los jóvenes, “ad nauseum”, una ideología que exalta la fruición y el consumo, situados como matrices supremas de referenciales identificatorios. En estas circunstancias, la tentación simbólica y material de los circuitos delincuentes crece a cada día para los jóvenes marginalizados de la sociedad y se generaliza como cultura dominante y en este cuadro, en gran parte la predisposición al delito resultaría de una tendencia a responder y neutralizar los efectos de una violencia ya sufrida, desmintiendo el sentimiento de no tener lugar ni valor, buscando obtener reconocimiento social,
- empeoramiento de los indicadores sociales como un todo (especialmente por la reducción de los índices de empleo);
- influencia cada vez mas intensa y masiva de la ideología de consumo y diversión como definidores de valor, identidad y existencia social, sobre todo para los jóvenes;
- falta de proyectos capaces de articular interés público y creación de condiciones para la participación y el progreso individual, galvanizando el imaginario colectivo y favoreciendo un proceso de comprometimiento en las decisiones y objetivos;
- falta de articulación entre las diferentes instancias del poder público y entre estas y la sociedad civil organizada, capaz de coordinar distintos programas, iniciativas y acciones. El desencanto con la política y el sistema democrático es cada vez más real. La presencia de nueva tecnologías de la información y las comunicaciones Es evidente la necesidad de una política general del país capaz de mejorar la distribución de la renta, crear-empleo, implantar políticas educativas de calidad accesibles a todos los jóvenes de cualquier clase social, capaces de generar expectativas de inclusión y no de exclusión social. En este marco, las cuestiones de seguridad ciudadana adquieren una relevancia particular. La necesidad de la creación de condiciones para la convivencia de las diferencias. En el campo de la seguridad ciudadana es necesario abrir nuevos caminos para escuchar, proponer y escoger entre más y mejores opciones. Es necesario combinar disciplina de trabajo con creatividad y libertad de pensamiento, manteniendo la atención despierta. El riesgo invade hoy todas las prácticas sociales y da nacimiento a una “sociedad del riesgo”; tanto los individuos como los actores económicos y sociales hacen del riesgo una cuestión clave y permanente de su vida y sus acciones. Se verifica también una crisis de legitimidad pública y junto con eso una diversificación e inestabilidad de los intereses colectivos, lo cual demanda renovar las formas de construcción de las decisiones públicas. Hoy los lazos sociales son más frágiles, menos estables, pero mucho más numerosos y variados. Verificamos la necesidad de renovación de las modalidades de funcionamiento de la democracia en general y de la democracia local en particular. Las sociedades contemporáneas que pretenden ser democráticas, abiertas y plurales se caracterizan por su interés permanente de cimentar en sus ciudadanos y ciudadanas valores que tiendan cada día a fortalecer y a consolidar el funcionamiento democrático de sus instituciones. Su propósito claro y definido, consiste en elevar los niveles de satisfacción personal y colectivo de su ciudadanía, contribuyendo así a la dignificación progresiva de los mismos, incrementando a la vez, sus niveles de felicidad y, por tanto, de vida buena. El respeto y protección de los derechos humanos exigen una reconfiguración de la educación y de los valores que la misma se promueve. Esta es una perspectiva reivindicada a nivel mundial; parece ser que los movimientos que acontecen en un mundo cada día más universalizado y complejo, amenazado por riesgos globales, y el incremento galopante de las desigualdades socioeconómicas entre naciones ricas y pobres, como también en el plano contextual, requieren de una reorientación de los valores que permita fortalecer la justicia, la paz, y la solidaridad, para el mantenimiento de la armonía en el conjunto de las distintas naciones, tanto en sus diversas relaciones multi como con la naturaleza. En este marco de ideas, se le está dando a la educación el papel estelar que justamente ésta juega en la formación de esos nuevos valores. Esta nueva visión del mundo está repercutiendo favorablemente en el plano educativo, pues parece ser, que no se tendrá una sociedad de cultura democrática, de justicia social y en consecuencia, de una ciudadanía satisfecha, con mejores niveles de vida, si esta cultura no es defendida, asumida y procesada en la escuela, en el marco de los valores de dignificación y convivencia humana. El desarrollo y el cultivo de valores democráticos se convierte en una necesidad, un derecho y una obligación de todas las La construcción y el fortalecimiento de una cultura de convivencia humana, ha de tener como eje central la formación de la ciudadanía en educación en valores, y a la escuela como eje de repercusión directa, con la finalidad de incrementar las bases democráticas y de convivencia en la sociedad, propiciando mejores condiciones educativas y haciendo más humana la vida en comunidad. Las autoridades educativas, el profesorado y el estudiantado tienen la difícil tarea, como obligación, de hacer de la escuela el espacio óptimo y dialógico para la construcción, en libertad, de una ciudadanía autónoma, justa, equilibrada y solidaria, para una sociedad libre, independiente, soberana y democrática, como se contempla en la Constitución del país; pero que también sea una sociedad abierta, plural y de justicia social, enmarcada en un orden internacional de respeto a los derechos humanos y de convivencia digna entre sus ciudadanos y ciudadanas La formación ética y ciudadana es, pues, el área que debería enmarcar las respuestas de la escuela a las permanentes transformaciones del mundo actual. Transformaciones que se dan en las comunicaciones, la ciencia, la tecnología, la cultura y el medio natural, en una sociedad compleja, cambiante y conflictiva, que demanda las competencias necesarias para un desempeño responsable, eficiente, creativo, realizador de la persona y de los grupos..
Por qué la escuela debe desempeñar este poderoso papel? Si bien no es el único ámbito de formación personal, social, ética y ciudadana, la escuela está en condiciones de proponerse como el lugar ideal para enseñar a pensar por cuenta propia, para poder enfrentar tanto las propuestas de relativismo moral que cuestionan valores universales ("todo es más o menos lo mismo"), como las distintas formas de ideologismos, fundamentalismos e intolerancias ("sólo vale lo mío").
Se trata de reconocer la dignidad de la persona como ser individual y social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, los valores universales expresados en las declaraciones de los derechos humanos, generar una actitud de cuidado hacia los otros y hacia el medio natural y saber analizar los aspectos morales de la realidad para comprometerse responsablemente en un mundo complejo, atravesado por transformaciones y crisis profundas. .
Los contenidos necesarios para esta Formación Ética y Ciudadana deberían permear todos los saberes que se trabajan en la escuela. Pero se requieren, además, espacios específicos para desarrollar más profundamente algunos contenidos como: Persona (en todas sus dimensiones), Valores (diferencias, fundamentos, etc.), Normas de convivencia (derechos humanos, derecho constitucional). La filosofía, la psicología, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho son disciplinas que contemplan estos temas. En relación al tema de los valores, frente a la tradicional "educación moral" , la formación ética que se propone ya no se trata de transmitir y repetir valores socialmente vigentes, sino de fomentar una actividad reflexiva y crítica de esos valores.
Es decir, la formación ética debe dar las herramientas necesarias no sólo para saber qué es lo socialmente valorado, sino además dar la posibilidad de que el alumno pueda asumir con autonomía las razones por las cuales se califica algo como bueno y, por último, comprometerse a que el alumno quiera y sepa actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor.
Se trata entonces de adquirir saberes y competencias que le permitan no sólo discernir qué es bueno sino además saber por sí mismo por qué es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo.
De esta manera, se trata de aprender teórica y prácticamente a conocerse a sí mismo y a los demás, a desarrollar una ética de la responsabilidad, la solidaridad y el respeto por el otro. La Formación Ciudadana también representa una diferencia importante con respecto a la "educación cívica". En la tradicional materia la preocupación estuvo generalmente centrada en el conocimiento de un modo de organización de la vida social ordenado por leyes. Se trataba de conocer, aprender y memorizar leyes y normas, sin preguntarse demasiado ni por el fundamento de esas normas, ni por el modo en que fueron concebidas o el alcance de su aplicación.
En cambio la Formación Ética y Ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida política. La noción central que se pone en juego es la de práctica democrática. Así entendida, la formación ciudadana no se agota en alcanzar conocimientos -necesarios, pero siempre inciertos e incompletos en estos campos- sino que se extiende al cultivo de las virtudes que sirvan para comprometerse con la vida democrática y entre ellas al entendimiento prudente que ayude a discernir en las situaciones prácticas.
Se pretende que la escuela pueda responder a la aspiración de nuestra sociedad de consolidar y profundizar la democracia. Esto significa, en primer lugar, conocerla en sus partes y funcionamiento: las circunstancias que atraviesa, crisis institucionales, nuevos modelos de participación, etc. Pero fundamentalmente significa practicarla. Resulta imposible una formación de ciudadanos democráticos en las escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto en las aulas como en los diversos niveles de gestión y organización.
La búsqueda de formas de diálogo y deliberación en las que sea posible la comunicación libre y abierta, aunque ordenada, es un componente esencial de la práctica democrática. De allí la importancia de que la escuela brinde a los alumnos la posibilidad de conocer las reglas de una argumentación sólida y practicar el diálogo conforme con dichas reglas, de modo que se alcance a comprender que las normas son acuerdos racionales que contemplan los diversos puntos de vista de los participantes y permiten así la resolución pacífica de los conflictos.
Por último, el desarrollo de prácticas de solidaridad en el ámbito escolar, y en el de la comunidad de pertenencia, favorece el reconocimiento de la igualdad de oportunidades como condición necesaria de la práctica política democrática. La toma de conciencia de ello constituye una base importante del sentido de la solidaridad con los más perjudicados y el punto de partida para una práctica orientada al cambio Cabe recalcar que la Formación Ética y Ciudadana está presente en el discurso docente pero no está efectivamente instalada en las escuelas. Por supuesto, existe una serie de prácticas que inevitablemente transmite un conjunto de valores pero el sistema ha priorizado a los docentes de historia que carecen de una formación especifica (en contenidos, en estrategias didácticas) ni una sistematicidad de la tarea al considerarlos en igualdad de condiciones con profesionales docentes que si posee dicha formación . Uno de los problemas destacados es el de la incongruencia entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta transmitir el docente y lo que transmite la institución a través de sus normas y de sus modos de impartir "justicia". La diversidad de contenidos propios de Formación Ética y Ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Se podría afirmar que Formación Ética y Ciudadana involucra contenidos de la filosofía, la psicología, el derecho, la ciencia política, las ciencias de la educación, la antropología cultural, la sociología. Esto genera que aquellos docentes formados en espacios especificos dentro de las ciencias sociales que no tienen una vision global y articulada de las ciencias sociales como es el caso de los docentes de historia no se sienten en condiciones de transmitir articuladamente contenidos de tan diversa índole. Los profesores se aferran a su especialidad y consideran imposible "meterse" en cuestiones propias de otras disciplinas. La llamada "crisis de valores" que se vive en la actualidad hace que los docentes "bajen los brazos" y se sientan con pocas fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos sentidos en boca de docentes . Algunos se refieren a un debilitamiento de ciertos valores como la amistad, la familia, la solidaridad, y adjudican este debilitamiento al auge del individualismo, del "sálvese quien pueda". Otros se refieren a la crisis institucional que vive nuestro país, a la falta de justicia, a la desigual distribución de la riqueza, al incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la En un contexto de crisis como el actual se hace difícil, ciertamente, educar en ética, en derechos, en ciudadanía. ¿Cómo transmitir, por ejemplo, el valor de la democracia si los sucesivos gobiernos elegidos permiten y hasta exacerban "desigualdades insoportables" entre los ciudadanos? Si bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente dramáticos, es cierto también que siempre que se habla de "educación en valores" o de "formación ética y ciudadana" aparece el problema de la crisis. Y es que hablar de valores es hablar de algo que no está presente de modo acabado en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia. Es, en suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir un desfase entre nuestros ideales y la realidad. La democracia real no es como pensamos que debiera ser. Y aquí nos encontramos con un problema sumamente delicado. Abordar temáticas propias de la formación ética y ciudadana es sostener un delicado equilibrio. En efecto, esta formación no puede ser equivalente a una transmisión de ideales abstractos, vacíos de contenido, desvinculados por entero de la realidad que nos circunda. Pero tampoco puede reducirse a un análisis y descripción de lo que pasa. La formación ética y ciudadana no es puro idealismo ni pura sociología. No puede quedarse sólo en el plano prescriptivo ni tampoco sólo en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos. Y esto puede lograrse si se concibe a los ideales como realizables sólo en parte. Los ideales son, por definición, irrealizables (desde un punto de vista absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven para analizar la realidad y para ver la distancia entre esa realidad y esos ideales. Sirven para desafiar a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo al ideal planteado. Quienes conciben a los ideales como plenamente realizables suelen caer en dos posturas igualmente reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo y en la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o sostienen una especie de mesianismo según el cual el ideal debe ser realizado a toda costa ("caiga quien caiga"). La posición que consideramos correcta en el ámbito de la formación ética y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable pero como regulador, guía y motor de nuestra acción. La posición que adopta el docente frente a sus alumnos al emprender la tarea de educar en valores, en ética, en ciudadanía, es tal vez el punto central. Hay una posición que es muy perniciosa para esta tarea y, seguramente, para toda acción educativa. Es la posición que intenta ocupar "el lugar del saber". Quien se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve dependientes y cierra las puertas a la posibilidad de que sean ellos quienes desplieguen sus ideas, piensen por sí mismos, busquen acuerdos. La formación ética supone el reconocimiento de que todos somos seres libres. Admitir que somos seres libres es admitir (entre otras cosas) que podemos cambiar, que podemos dar sorpresas, que no estamos determinados en forma absoluta a ser de un único modo. Si todos podemos cambiar, todos nos debemos un respeto básico. Respetar al otro, desde esta perspectiva, equivale a no darlo por perdido. Lamentablemente, en las instituciones educativas y en la docencia es frecuente que el educador dé por perdidas a ciertas personas. Esa mirada hacia el otro (en este caso, el alumno) hace imposible todo intento de formar en ética y en ciudadanía. El docente que mira al otro como a un ser determinado (y, en algunos casos, como a un ser perdido) está inhabilitado para ejercer la tarea de formar éticamente a sus alumnos. Y es más, ese docente está inhabilitado para educar. En efecto, la educación se opone al fatalismo pues quien educa supone que puede lograr cambios en la realidad. Y quien pretende formar en ética y en ciudadanía necesariamente debe apostar por la libertad de todos y de cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto positivos como negativos) van en contra de esta formación. La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad, pero si mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo, "este alumno es excelente", "este alumno es un desastre", "con este no se puede hacer nada más", contradice con su mirada todo lo que está intentando transmitir. Si habla de la no discriminación pero ve estigmas en algunos de los que se encuentran en el curso, y no hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso. Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nuestras acciones. Nuestra mirada está antes que nuestras acciones. O está detrás. Nuestra acción supone necesariamente una mirada. No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada. En síntesis en tanto el espacio curricular Ciencia Sociales. Historia y Formación Ética y Ciudadana, fuera considerado como un espacio que integra contenidos de contenidos de Historia y de formación ética y ciudadana , la intencionalidad del constitucionalista en el articulo 212 Inc. 7 de la constitución de Mendoza estaría resguardada , pero sin embargo y en virtud de las ultimas disposiciones emanadas de la Dirección General de Escuela en las que admiten las argumentaciones de docentes de historia en tanto a que dicho espacio es Historia y que los únicos docentes con competencia para desarrollar los contenidos de dicho espacio serian profesores de historia se estaría peligrosamente omitiendo la formación de ciudadanos con las consecuentes repercusiones negativas que ello implicarían sobre el sistema republicano y democrático y su vigencia y sostenimiento en el tiempo . |
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